Необходима ли сейчас коренная реформа школьного образования?

Б.М.Макаров,
профессор Санкт-Петербургского университета

Я хотел бы несколько расширить тему нашего заседания и поговорить не о реформе собственно математического образования, а о документах, которые, насколько я понимаю, определяют реформу в целом. Они называются "Стратегия модернизации содержания общего образования" и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" ("Концепция" является приложением к приказу министра образования от 11.02.2002 (╧ 393)). К слову сказать, я не знаю, был ли предлагаемый и уже осуществляемый проект радикальной перестройки среднего образования выработан на конкурсной основе как этого требует закон РФ об образовании (статья 1, пункт 3, и статья 7, пункт 5).

О чем говорят эти документы? Общее впечатление после знакомства с ними весьма противоречиво. Есть безусловно правильные, на мой взгляд, положения -- такие как необходимость компьютеризации школы, с чем, конечно, все согласны. Сюда же следует отнести положение о том, что нагрузка школьников должна соответствовать научно разработанным физиологическим нормам. Но ведь в статье 7.1 Закона об образовании есть упоминание о максимальной нагрузке. Вероятно, эта нагрузка давно определена. И если она превышается, то не было ли министерство обязано уже давно вмешаться безотносительно к каким бы то ни было реформам? А если оно не может сделать этого сейчас, то где гарантии, что нагрузки будут выдерживаться в заданных пределах после проведения реформы?

Есть в этих документах утверждения, с которыми трудно согласиться -- "Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает... фундаментальных знаний по математике и информатике (включая умения вести поиск и отбор информации)..."

Впрочем, более существенный недостаток существующей системы реформаторы видят в другом -- в том, что вслед за развитием науки в программы вводятся все новые и новые разделы, что вызывает перегрузку школьников. Это важный вопрос, и он должен быть, безусловно, предметом специальных дискуссий. Но нельзя же лечить головную боль отрубанием головы.

Обратимся, однако, к принципиальным положениям обсуждаемого документа. Я при этом буду иметь в виду только "основное среднее образование", то есть 5 -- 9 классы, оставляя в стороне вопросы начальной школы и профильного обучения, которые, конечно, заслуживают отдельного обстоятельного разговора.

Главное возражение у меня вызывают революционность предлагаемых изменений с одной стороны и заданность конечных результатов реформы -- с другой. Хотя в документах есть слова о постепенности и преемственности, но по существу в результате начинающегося эксперимента меняется все: и качество образования, его основные стандарты, и сами его цели, и система оценок результатов образования.

Удивляет, что авторы документа совершенно не принимают во внимание общепризнанный и подкрепляемый объективными критериями высокий уровень нашего образования с его почти двухвековыми традициями. Эти традиции, на мой взгляд, включают и советский период, так как после экспериментов 20-х годов в 1934 году в школе была по существу восстановлена гимназическая система. Люди моего поколения могли слышать от участников этих событий, что окончание эпохи экспериментов было с удовлетворением встречено как родителями, так и учителями. Вспомним в связи с этим блестящий фельетон Ильфа и Петрова ("Разговоры за чайным столом").

Говоря о "дальнейшем повышении" уровня школьного образования, авторы реформы, по существу, закладывают основы радикального падения этого уровня. Дело не только в сокращении количества часов. Я не берусь с полной определенностью об этом судить, но допускаю, что перегрузка в школе, особенно в старших классах, есть, и некоторое сокращение часов может быть оправдано.

Главную опасность я вижу в том, что реформа предполагает коренное изменение подхода к целям и к оценке результатов образования. Вот что говорится о целях образования в "Стратегии ..." (стр. 9):

"...основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах."
При этом предполагается в числе других решить задачу
"6. Осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования."
Об этом стоит сказать поподробнее. Обычные школьные отметки не удовлетворяют авторов, поскольку они "авторитарны". Планируется вообще оценивать не знания, а "компетентности". Как их оценивать, не решили еще и сами авторы проекта, а что такое компетентности, объяснить довольно трудно. Не очень ясно, по-моему, это выходит и у самих авторов проекта. Вот что они пишут на стр. 11 (прошу прощения за длинную цитату):
"Освоение различных типов опыта [опыта познавательной деятельности, опыта действий по образцу, опыта творческой деятельности и опыта в форме личностных ориентаций -- Б.М.] позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ".
Итак, способности осуществлять культуросообразные виды действий. Вот дополнение к этому определению (стр. 12):
"Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания--умения--навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда)."
И вот нам предлагают при подведении итогов пребывания учащихся в школе (классе) от оценки их знаний перейти к оценке их компетентностей. Я сильно опасаюсь, что такой подход приведет не только к авторитарности, но и к полной неразберихе и произволу в оценках.

Как можно уйти от авторитарности, которая --- что уж греха аить --- наряду с другими родимыми пятнами тоталитаризма присутствует в нашей школе, если размывается объективная основа отметки? Как оценить американского школьника, который не способен перемножить два двузначных числа или сложить две дроби, но умеет найти требуемый результат с помощью калькулятора? Не исключаю, что он может считаться достаточно "компетентным". Да, похоже, так оно в Америке и происходит. Многочисленные примеры совершенно анекдотического характера можно встретить во многих статьях о системе образования в США. Некоторые отзывы об американских школах, присланные членами общества, помещены на сайт матобщества.

Зачем нам двигаться к этой системе, от которой сами американцы хотели бы уйти (еще Кеннеди объявил о школьной реформе, говоря, что гонку в космосе русские выиграли за школьной партой), да, судя по результатам, не могут? В нашей бедной стране исторически сложилась система образования, которая не хуже не только системы образования "для всех" в богатых странах, но и в целом не уступает их системе образования "для богатых". Ради чего эту нашу систему уничтожать? Конечно, такая реформа может решить проблему "утечки мозгов" -- просто будет уничтожена почва, взращивающая эти мозги.

Авторы проекта реформы ратуют за творческий характер обучения. Но разве то, что школа ориентирована на сообщение определенного минимума знаний, несовместимо с творческим характером обучения? Ничто, на мой взгляд, не может сравниться в этом отношении с решением задач (в широком смысле, в форме, соответствующей предмету обучения, -- это может быть и диктант, и лабораторная работа, и т.д.). Почему так уж категорически отказывать в творческом характере обучения нынешней школе? Где гарантия, что сломав нынешнюю систему мы не добьемся только примитивизации обучения?

Но дело не просто в том, что решение задач позволяет более успешно освоить предмет, а также и в том чрезвычайно важном обстоятельстве, что развивающийся ум требует пищи, и лишая его таковой, мы рискуем получить человека, который никогда уже не наверстает упущенное, как невозможно стать "носителем языка", выучив его лишь в зрелом возрасте. Кроме того, нельзя забывать и того, что изучение каждого предмета -- это и средство объективного соотнесения себя с окружающим миром, накопление учащимися социального опыта. Поэтому мне представляется совершенно неправильным противопоставлять изучение предметов (неодобрительно воспринимаемый реформаторами "сциентистский", "предметоцентристский" подход) и получение социального опыта, "развитие самостоятельности, развитие способности к созидательной и творческой деятельности". Все это имеется при "предметоцентристском обучении". Не исключаю, что, чего доброго, учителям вообще будет рекомендовано не говорить школьникам, что один из них справился с заданием лучше или хуже другого -- ведь это "не политкорректно". И учащиеся будут пребывать в некотором иллюзорном мире до самого окончания школы. Не окажется ли столкновение с реальностью для них шоком?

Кстати, в отличие от закона об образовании РФ, в обсуждаемых документах не нашлось места для упоминания о второгодничестве и связанных с ним проблемах. По-видимому, предполагается, что при переходе к оценкам компетентностей этот вопрос отпадет сам собой.

Возникает опасение, что изменение критериев оценок может привести к результату, противоположному тому, который декларируется. Вместо социальной ответственности и толерантности предлагаемая система может воспитать социальную безответственность, инфантилизм и иждивенчество, к которому наше общество и без того весьма склонно.

Может показаться, что описывая такую перспективу я слишком сгущаю краски. К сожалению, это не так. Дело в том, что при изменении критериев результатов обучения на пути реформаторов стоит закон РФ об образовании, где в статье 7 сказано, что должен выдерживаться "обязательный минимум содержания образования". И авторы "Стратегии" -- по-своему совершено логично -- предлагают закон изменить и это требование устранить. Вот что они пишут (стр. 15): "Оставить за ФС принятие рамочного закона о стандарте, выведя из сферы ФС принятие решений о конкретном составе стандарта. ...вместо понятия "обязательный минимум" ввести термин "базовое содержание образования".

Надо отдать справедливость авторам проекта -- они выступают с открытым забралом. Речь идет не о снижении минимальных требований к знаниям оканчивающих школу, а об их полной отмене. В отличие от других мест проекта, тут нет любимых авторами "умных слов" -- ни "аддитивных сумм", ни "валидных оценок стратегии", ни "вербально-репродуктивной" системы. Все сказано предельно ясно. Так что ни на какой минимум знаний у оканчивающих школу надеяться уже не придется. Собственно говоря, то, что в результате реформы будут получать оканчивающие школу, уже будет трудно, мне кажется, считать образованием, которое будет поглощено воспитанием и растворится в нем. Ведь согласно энциклопедическому словарю, образование -- это "процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков". Знания, заметим, поставлены на первое место.

Авторы проекта реформы решаются вносить предложение изменить закон об образовании несмотря на то, что отчетливо сознают, что систему требований к уровню подготовки выпускников школ им еще только предстоит разработать (это прямо написано на стр. 17 "Стратегии..."). Они, однако, не допускают мысли, что эксперимент не будет одобрен (и находят в этом поддержку министерства). Да и в самом деле, как это можно себе представить, если уже в ближайшее время эксперимент затронет 20 регионов и сотни тысяч учащихся?

Авторы реформы хотят сломать старую систему "до основанья". Что заставляет их делать это сейчас, в условиях, явно не лучших для реформ? Почему бы министерству, не увлекаясь радикальным преобразованием действующей системы, не позаботиться о современном оснащении наших школ? Конечно, компьютерами, но не только компьютерами, а и учебниками, и спортивным инвентарем, и соответствующей возрасту учащихся мебелью, обеспечить нормальное питание школьников -- ведь начавшийся медицинский мониторинг в ряде случаев показал, что наиболее массовые заболевания школьников -- это зачастую заболевания, связанные с недоброкачественным питанием, в том числе (а, возможно, и прежде всего) в школах. Не просто возвестить о намерениях, но и (со временем, конечно) добиться реальных сдвигов к лучшему. Почему же вместо решения конкретных проблем министерство отдает предпочтение глобальным проектам? Ответа на этот вопрос у меня нет. Вообще, на фоне компетентных действий минздрава особенно разочаровывают бесплодные и затратные прожекты министерства образования. Вот один штрих: минздрав создает на основе проводимого сейчас мониторинга банк данных о здоровье учащихся, а министерство образования вообще упразднило у себя, как пишут "Известия", отдел статистики. Откуда же возьмется "адресность"? Неудивительно, что англичане, которые недавно начали реформу своего образования со сбора подробной информации буквально о каждой школе, познакомившись с нашими проектами заявили, что такой подход они использовать не будут.

В "Стратегии..." не раз поминается "предметный лоббизм", который выражается в том, что специалисты по какому-то предмету добиваются увеличения числа часов, следствием чего и является перегрузка программы. Вот чтобы избежать лоббизма и следует, по мнению разработчиков, перейти на совершенно новые методы обучения. Мне кажется, что этот аргумент не выдерживает критики. Поддерживая его, Министерство образования расписывается в собственной бездеятельности и беспомощности. Разве оно не призвано согласовывать интересы представителей различных предметов в интересах главного лоббиста -- общества? Почему же кардинальные перемены в образовании, затрагивающее интересы буквально каждого, готовятся столь келейно, что даже члены РАН не имеют возможности участвовать в их обсуждении и даже их голоса демонстративно игнорируются? Фактически общество ставится перед свершившимся фактом, и внезапно мы узнаем об уже отданном в феврале приказе министра, запускающем широкомасштабный эксперимент. О том, что результат этого эксперимента предрешен, я уже говорил, и это всем понятно. Невольно возникает мысль о лоббировании -- лоббировании собственных интересов ведомства. Впрочем, декларативная приверженность демократическим принципам в документах продемонстрирована. В "Концепции.." говорится: "Модернизация образования -- это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России." Однако все действия министерства показывают, что оно не очень-то собирается выполнять даже куда более скромное свое традиционно-патерналистское обещание -- "регулярно разъяснять приоритеты школьной реформы населению".

А ведь нормально организованное обсуждение проблем образования, затрагивающих интересы каждого, могло бы не только способствовать улучшению нашей школы, но и быть шагом в становлении гражданского общества, о котором на словах у нас так пекутся. Такой шанс буквально неповторим, но министерство его игнорирует.

О чем еще хотелось бы сказать? Декларации разработчиков реформы часто не согласуются с предлагаемыми ими же программами. Например, одним из приоритетов образования объявляется повышение правовой грамотности учащихся. Причем это относится не только к старшим классам, но и к основному среднему образованию (классы 5--9). Вместе с тем никаких часов для повышения правовой грамотности в этот период в прилагаемой к "Стратегии..." программе не предусматривается.

В "Концепции" говорится, что одна из целей реформы -- сделать образование "инвестиционно привлекательным". Не это ли одна из причин приверженности министерства к единому выпускному экзамену, проводимому с помощью тестов? Ведь финальное тестирование с неизбежностью (как бы это сейчас ни отрицали разработчики) повлечет массу промежуточных, а бизнес фирм, составляющих тесты (практически отсутствующий у нас и приобретающий в результате реформ огромные перспективы), как говорят сведущие люди, -- один из самых выгодных и быстрорастущих в мире... В этом свете принципиальная приверженность тестированию невольно заставляет вспомнить высказывание: "Если нам настойчиво говорят, что дело не в деньгах, а в принципе, это значит, что дело в деньгах".

Подытоживая, я хотел бы сказать следующее. В современной школе имеется огромное количество первоочередных, кричащих проблем -- они у всех на виду. Есть среди них и проблемы методического характера, в частности, связанные с перегрузкой школьников, профильным обучением, усилением правовой подготовки выпускников школ. Их необходимо в определенной очередности решать.

Что касается радикальной перестройки среднего образования, то проводить такую реформу в течение нескольких ближайших лет, я убежден, нет никаких оснований, не говоря уже о материальной базе.

Следует иметь в виду и положение нашего учительства. Перестройка психологии учителя при переходе от принятой к предполагаемой системе образования -- отнюдь не маловажный, а может быть даже решающий момент. Без такой перестройки никакое изменение психологического климата в школе, отход от авторитарности, к чему, по логике вещей, стремятся реформаторы, невозможно. Для этой психологической перестройки нужна определенная почва. А для ее создания сначала необходимо, я уверен, коренным образом изменить материальное положение учителя и школы. Если инициаторы реформ думают, что нищий и перегруженный сверх всякой меры учитель не может хорошо учить, но может хорошо воспитывать, то они заблуждаются. При существующем положении вещей разговоры о любых реформах останутся пустым звуком и превратятся в очередную кампанию, сопровождающуюся вдобавок, при выбранных реформаторами ориентирах, и резким падением уровня нашего среднего образования. Деньги, которые сейчас будут потрачены на широкомасштабные эксперименты, будут потрачены впустую, а то и во вред.

Лишь проделав очень большую подготовительную работу (в том числе и по разработке и опробованию альтернативных методик), мы достигнем положения, при котором широкомасштабная реформа школы может стать в повестку дня. Вопрос о целесообразности такой реформы следует решать гласно и приступать к ней следует лишь после всестороннего обсуждения и при наличии в обществе достаточного консенсуса. Главным принципом любых проводимых в школе изменений должен быть принцип "не навреди".

Выводы

1. Необходимо объявить мораторий на проведение широкомасштабного эксперимента по реформе среднего образования.

2. Следовало бы обратиться к Президиуму РАН с предложением организовать комиссию из представителей различных отделений академии, ведущих университетов, педагогических университетов, АМН, учителей и общественности для изучения современного состояния среднего образования и возможных направлений его реформирования. Организовать широкое обсуждение выводов и рекомендаций этой комиссии, а также документов, разработанных министерством образования.